El teatro para escolares: ocupen sus asientos (parte 2)

“[El] TEATRO DE LOS NIÑOS: aspiración entusiasta, noble y hermoso ideal; obra magna, digna de los más encomiásticos aplausos, merecedora de nuestras más hondas y sinceras simpatías, reclamada por el imperativo categórico de una inaplazable urgencia, y a la que el insigne autor dramático ha consagrado raudales de preciosas y bien empleadas energías, en la que ha puesto, como si dijéramos, el nidal de sus predilectos cariños, y respecto de cuya noble empresa creemos que es él el primero en lamentarse de esa especie de sordera social, o llamémosla apatía, indiferencia, glacialidad y marasmo, de esa falta de ambiente que esteriliza todo laudable propósito y da en tierra con los más justos, desinteresados y sacratísimos ideales” (Roselló, 1918)[1]

 Entre los autores de las obras representadas en este ciclo destacan Educado Marquina, el Álvarez Quintero y Valle-Inclán, con el estreno de La cabeza del dragón.  Más tarde, y situados en la generación del ‘27, otros autores de la talla de Rafael Alberti y Casona, retoman la conciencia literaria del teatro infantil.

Para aquel entonces, y desde el siglo XIX, era relativamente frecuente que de forma paralela aparecieran publicaciones, muchas de ellas en folletines o revistas, en las que el teatro infantil se cultivaba como género menor y en muchas ocasiones con objetivos morales concretos.

A menudo, son distintas editoriales como la Editorial Calleja de Madrid, la Editorial Salvatella de Barcelona o Édebé ligada a la orden salesiana, las que apuestan por el género con distintas pretensiones.

Ya durante la II República, concretamente con las Misiones Pedagógicas, y más tarde al inicio de la dictadura franquista a través de la activación de la Sección Femenina del Movimiento, el teatro para niños se institucionalizará pasando de considerarse un espectáculo para empezar a considerarse un instrumento didáctico al servicio de la cultura y la moral. Es habitual en este periodo la organización de ciclos teatrales[2], concursos y publicaciones de obritas infantiles en revistas, hasta que en 1959, el Servicio de Juventudes promueve la organización de una compañía profesional de teatro infantil compuesta por adultos y que iniciaron su actividad hacia 1960 en el Teatro Goya de Madrid, (Cervera, 2003).

En 1966 y bajo la supervisión de la Sección Femenina, se crea un centro asociado de la AETIJ[3], promoviendo campañas apoyadas por el Ministerio de Información y Turismo. Es entonces cuando se empieza a gestar en España cierta actividad profesional centrada en este género, que no ha tenido igual aceptación en todas las provincias de españolas, adquiriendo mayor relevancia en Cataluña y Madrid.

Desde la perspectiva escolar, ya en 1970 y con la aprobación de la Ley General de Educación, se respalda el interés que ya se percibía en el entorno escolar por incluir técnicas de dramatización en la escuela, esperando que contribuya positivamente al desarrollo de cuatro áreas de expresión: dinámica, lingüística, plástica y rítmico-visual.

“Sólo así se reconoce la importancia de la dramatización y su capacidad educativa por sí misma y no como subsidiaria de otras actividades.” (Cervera, 1982)

El teatro de los niños pasa a ser fundamentalmente el teatro de los escolares, donde la institución escolar lidera el acercamiento del alumno al teatro, con el apoyo desigual de las administraciones locales.

Hoy en día nadie discute los beneficios de la introducción de técnicas teatrales en el aula. De esta forma las distintas leyes orgánicas que configuran el actual sistema educativo y que se han ido sucediendo a lo largo de los últimos cuarenta años han integrado en sus planes esta forma de expresión artística, y actualmente el teatro es una herramienta frecuente en los PGC, siendo habituales la programación de ciclos teatrales, ya sea que el alumno participe de la representación, como de espectador.

La creación teatral ha pasado de ser una metodología exclusiva en algunos campos a convertirse en concepto fundamental en la sociedad del conocimiento como metodología de construcción del mismo:

“En un principio la creación teatral surgió como una experiencia de creación, especialmente literaria, plástica o teatral, para después alcanzar prácticamente a casi todas las actividades educativas como modo de aprendizaje.” (López, 1993)

 Actualmente son abundantes las continuas referencias al taller teatral en el ámbito educacional, en muchas ocasiones refiriéndose a conceptos distintos.

Este hecho, que sitúa al taller como un instrumento pedagógico eficaz, va unido a la evolución de la educación y el concepto de transmisión de conocimiento. Nos resultan esclarecedoras las palabras de López (1993), que entre otros aspectos ha investigado el impacto de la dramatización en el autoconcepto del niño, dice  a este respecto:

“Si comprendemos la educación como un proceso de formación global y permanente del ser humano, estamos en condiciones de privilegiar la importancia de una atención personalizada, que permita a los alumnos la posibilidad de ser sujetos de su propio crecimiento; que promueva la capacidad de generar actitudes, habilidades y conocimientos para poder llevar a cabo un efectivo cambio social”  (López, 1993)

 De esta forma, se empieza a popularizar el jeu dramatique, término francés con el que se conocía la técnica de dramatización con carácter pedagógico que había introducido Leon Chancerel en los años treinta y que había alcanzado especial aceptación en la Nueva Escuela.

“La finalidad del juego dramático es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud creativas y la mejora de sus relaciones personales. […] En definitiva, para explorar las posibilidades infinitas de un lenguaje que combina todas los medios de expresión con el ambicioso fin de fomentar la expresión creadora y contribuir al desarrollo integral de la personalidad de todos los niños y niñas sin distinción.” (Tejerina, 1997)

Así, la expresión, juego dramático designa las múltiples actividades de un taller de expresión dramática, que agrupa el conjunto de recursos y de prácticas convergentes:

“Actividades de expresión corporal, expresión lingüística, expresión plástica y expresión rítmico-musical, juegos de roles, improvisaciones, juegos mímicos, de títeres y de sombras, etc. que se funden en un mismo proceso de descubrimiento y de creación. La acción puede plasmarse mediante el lenguaje corporal, el verbal, a través sólo de los gestos, etc. y los jugadores pueden actuar de modo directo (juegos dramáticos personales) o bien utilizar sustitutos simbólicos: máscaras, títeres, sombras… (juegos dramáticos proyectados) (Tejerina, 1997)

Francisco Oti  (1986) completa lo anterior sobre las posibilidades del juego dramático:

“Así, el juego dramático es, en sí mismo, un medio didáctico autónomo, con unos objetivos precisos, que estimula y potencia el desarrollo de la comunicación intragrupal y la interacción personal, y que favorece el relacionarse con los otros de manera activa y sensible. Asimismo, despierta la conciencia del cuerpo como instrumento de expresión en el espacio y el tiempo, el sentido de la orientación, la lateralidad y el equilibrio. Sensibiliza al niño ante las formas artísticas, por medio de vivencias globales que le ayudan a apreciar otros campos: colores, composiciones, formas y volúmenes. Esto, junto con el ritmo y las relaciones en el espacio, incide en la comprensión de las diversas expresiones artísticas.” (Oti, 1986)

 El juego dramático, vendría en parte a dar respuesta a los interrogantes de Lapierret sobre la escuela: ¿Por qué esa angustiosa necesidad del muchacho con respecto al recreo? ¿Por qué esa necesidad de re-crearse? ¿Qué papel cumple nuestra escuela? ¿Por qué esa escuela no observa los ritmos e intereses del recreo y los traslada al aula? Al respecto, Cervera sostiene que el juego dramático es anterior a cualquier intento de sistematización a través del teatro infantil o el teatro escolar, y estaría unido a los propios orígenes antropológicos del individuo.

 “En este sentido el teatro para niños, mixto o no, y el teatro de niños son fases históricamente posteriores al juego dramático infantil, practicado por los niños. Y en este juego dramático habría que situar los principios, sin duda prehistóricos, del teatro infantil, volviendo a emplear esta expresión en su concepto ampliamente genérico.” (Cervera, 1982)

 El niño utiliza a menudo en sus juegos situaciones de la vida real en la que interpreta una realidad en la que está inmerso y aprende y descubre normas y hábitos sociales por medio del juego dramático.

Renault (2000) afirma que la dramatización lleva a vivir momentos de experiencia directa más allá del mero conocimiento intelectual, enriqueciendo la imaginación y posiblemente tocando al corazón y al espíritu, tanto como al entendimiento. Esto, en términos muy sencillos, es la función de la expresión dramática en la educación.  Estar como espectador, implica un distanciamiento que ayuda más que a “sentir ” un personaje a “conectar” con una situación

“El lenguaje del teatro es aquí un medio al servicio del desarrollo individual y colectivo. Sin escenario ni espectadores, busca su satisfacción en la actividad misma, en la calidad educativa del proceso, y prescinde del valor artístico del producto. Lo fundamental es la exploración y el placer compartido mediante el juego, el desenvolvimiento expresivo y creador de cada niño/a y su participación física, emocional y lúdica en el seno de un grupo” (Tejerina, 1994)

Sin embargo, los interrogantes que acompañan al teatro escolar desde su nacimiento aún no se han resuelto. La inmersión del alumno en la sociedad del conocimiento y la comunicación hace preguntare si el teatro, como forma de comunicación primaria, no tendría que revisar su papel en el actual sistema educativo.

“El niño que nos rodea, es ya un ciudadano del mundo, penetrado por los medios de comunicación que le están conformando en una escuela paralela de la que nosotros no podemos dimitir (…) Enseñemos a nuestros niños a expresarse a través de todos los medios y conseguiremos que sean capaces de deconstruir y filtrar los mensajes que nos llegan a través de cada uno de ellos. Parcelarlos de forma excluyente, sin descubrirles el juego de sus interrelaciones, sólo servirá par impedir o retrasar un trabajo que tarde o temprano hay que encarar: el encuentro con la expresión total.” (Matilla, 1978)